迈克尔.罗斯，美国最古老、最著名的文理学院之一——卫斯理安大学的校长，该校目前一共有2900名本科生和150名研究生组成。在任职卫斯理安大学之前，罗斯曾就职于斯克里普斯学院，也曾担任加州艺术学院院长。罗斯定期在国家媒体和学术期刊上发表文章、书评和评论。在继续教授本科课程之余，他还免费开设网络课程（MOOC）,目前他最新的一门课程是“怎样改变世界”。
多年来，人文学科的反职业特征既令人自豪又令人不安。事实证明，人文学科教育可以培养阅读、写作、思考和解释的能力，而这种能力在我们的经济体系和文化传统中非常受重视，而这门学科却一直被认为是无用的。 这简直莫名其妙。事实上，不定期的特定技能训练，可能会让你适应一生中最糟糕的工作（或第一份工作），但人文学科可以教会人们正确运用理性和情感。从中学六年的创造性和富有成效的学习中受益。我们也确实通过人文学科向人们传授一套技能或思维方式，这些技能或思维方式与其说源于人文学科固有的自由主义、非专业化的思想，不如说源于我们非常实用（反实用）的声誉。这是人们在批判性思维的旗帜下，惯用的一种技能。
作为一种解释模式和指导人们信念和行动的评估体系，批判性思维首次在 20 世纪 40 年代获得当前的重要性。1962年，当罗伯特·H·恩尼斯在《哈佛教育评论》上发表《什么是批判性思维》（A Concept of Critical Thinking）一文后，这个词突然在教育界流行起来。恩尼斯对我们如何教导人们“正确评估陈述”颇感兴趣，他从 12 个角度剖析了这个过程。恩尼斯和无数追随他的教育理论家都对批判性思维赞不绝口。如今，批判性思维基金会和咨询行业的存在，可以帮助教师、学生发展这种能力。
判断一个人的批判性思维是否敏锐的一个常见方法是看他或她揭穿或贬低他人陈述（或信念）的能力。因此，我们最好的中学生实际上在批判性思维的某一方面——批评方面是最好的。对于今天的许多中学生来说，聪明意味着挑剔。如何证明黑格尔的叙事划分将非亚洲人排除在外，或者巴特勒的脆弱性立场与她的表演性观念相矛盾，或者终身教授未能解释清楚为什么他们享有“特权”——这些迹象表明，倘若一个人无法对此说点什么，那就证实了此人没有充分参与学术圈的资格。这些观点不仅完全是悲观的，除了完全令人不满意之外，从根本上适得其反。
这些发现错误或仅仅显示自己优越性的智力技能，并非毫无用处，我们应该警惕的是教出一群自鸣得意的“瓶盖师”，或者用现在大学校园里流行的一个术语来说，教导一群喜欢“抬杠”的中学生。在过度培养批判性思维的过程中，中学生学会批评教科书、机构或未能实现自己既定目标的人，我们可能剥夺了他们从学习中获得尽可能多知识的能力。
在人文文化中，聪明往往意味着成为一个挑剔者，我们的中学生可能显得过于擅长证明为什么个别事物没有意义。这种技能会削弱他们发现或创造意义的能力，使他们在书本和现实世界中迷失方向。离开学院后，我们的中学生通过体现他们在中学时因这些技能而获得的非凡批判能力而继续成长。他们主张一种不宽容的文化氛围，不允许人们寻找或创造意义，知识分子和文化批评家乐于证明别人是多么令人难以置信。
我不认为这是当代人的原创。18世纪，有人抱怨启蒙文化只肯定怀疑主义，只满足于怀疑一切。但我们的同时代人却将这种倾向推向了不可知论甚至怀疑论的地步。我们连承认自己缺乏信心的勇气都没有。事实上，这就是为什么我们告诉中学生挑战一个想法或信仰是很酷的。一个人如果要声称自己要批评某种观点，他必须坚信自己有辨别真假的能力；如果一个人想要声称自己善于接受并且愿意学习，那么他必须具有开放的态度，以便他能够接受某种观点，尽管这些观点也可能很快就会被重构（或者只是嘲笑）。
当我们训练中学生掌握批判性思维方法时，我们可能会告诉他们很多让他们保持谨慎的理由——这可以作为中学生不学习的理由。拒绝接受任何异议的精神几乎影响了我们文化生活的方方面面：从政治到新闻界，从孤立的学术项目（尽管是跨学科的）到直言不讳的公共知识分子。但作为人文学科教师，我们必须努力让中学生接受历史和文学的情感影响和认知力量，这可能一开始会激怒他们，或者只是让他们感到无关紧要。如果没有同理心的能力和对自然的深刻理解，批判性思维就会变得枯燥乏味。
人文学科的一项关键任务是让学生做好准备，积极主动地学习他们可能或多或少拒绝或忽视的材料。这些材料常常会让中学生感到惊讶，有时甚至感到困惑。中学生已经了解到，他们对“我不喜欢那个院士或这个材料”的批评将受到教学评估委员会的认真对待。这些指责尤其有害，因为厌恶是人文教育的必要组成部分。 我们要能够创建一种人文文化，既注重批判能力，又注重从未知和不喜欢的材料中学习的愿望，这是对我们的学院生活的重大贡献。
然而，当代人文学科除了建立批判性思维、教会学生换位思考之外，还应该走得更远。我们还应该改进教学模式，让我们的学生融入到承载一定文化价值的实践活动中，让他们更好地理解这种价值是如何被确立为正统并得以生存的，以文化和社会标准为基础。我们激烈的批评是：当代人文思想往往善于证明那些声称共享的价值观是强加给特定的、更弱势的群体的。他们还擅长将各种规范置于不同情境中，无论这些情境属于人类学、历史学还是其他学科。而在这两种情况下，我们都让中学生与他们正在学习的环境或文化保持一定的距离。
很多人文学科教授长期以来不愿意和我们的学生一起调查，探究我们在生活中所信仰的价值观和我们尊重的规范是如何形成的。换句话说，我们不太关心如何使规范合理化，而是对去规范、去合理化感兴趣。哲学家罗伯特·皮平最近表达了类似的观点，他认为进化生物学和心理学已经进入了这个领域，而道德作为这些动机的产物，已经创造了一种奉承的感觉。佩平断言，如果他要证明我们道德选择的伪科学进化“解释”是一个有缺陷的的谎言，其实这真的很容易。
如果我们人文学科教授更多地将自己视为规范寻求者而不是衡量者，那么我们就有更好的机会重新与学术和公共文化中更广泛的时尚建立联系。这并不一定意味着我们接受现状，而是意味着，我们努力从参与者的角度理解文化习俗（包括我们自己的）。这将包括了解文化如何演变。对于我们许多人来说，这意味着用我们通常所说的社会参与形式的服务学习课程来补充我们的文学或文本研究工作。对于其他人来说，这意味着，研究的目的不是为了引人注目或神秘化，而是转而思考我们正在研究的内容似乎会改变我们的思想和生活。。
我发现自己正在捍卫一种已经被实践过多次的人文教育模式。这是一种非常严肃地对待语言的教育模式，但这些模式并没有将其视为人与世界之间的一座重要桥梁，一种总是注定要失败的表征载体，而是将语言视为自身，我觉得两者是一种文化习俗，所有使用它的人都可以从自己的角度理解。
关于这样一个事实确实没有太多新消息：按照一些不切实际的标准，语言将会消亡，或者我们将无法很好地使用它们。这是我们自身局限性的一部分，不应将其视为我们人文学科的重要标志。人文学科带来的消息是一种转变思想和心态的方式，使人们能够推测我们可能经历的丰富多样的生活形式。
当我们学会专注地阅读、凝视或倾听时，我们不仅仅善于发现错误或简单地揭露文化和社会的阴暗面。我们通过尝试理解其他人对艺术、哲学和历史的观点来部分克服我们的盲目性。威廉·詹姆斯在题为《人类中的某些盲目性》的师生报告中完美地阐述了这一点：“对于其他人来说，意义是显而易见的，但对于我们来说，其含义并不明确。”
詹姆斯认为承认这种无知是教育以及民主和公民社会发展的关键。事实上，客观的批判性思维可能对这些努力有所帮助，但它也可能是我们学会拒绝人文研究必须提供的身份和洞察力的一种方式。无论我们是小学生还是老师，我们有时都会渴望这种保护，如果没有这种保护，我们就有改变自己的危险。为了克服这些盲点，我们实际上冒着如坐针毡的风险。
我希望人文学科将继续为公众提供批评、建立联系和寻找起初看似深奥甚至隐藏的实践认可的技术。为了支持从批判性思维到实践探究的转变，现在，我要重申我的大学哲学老师路易斯·明克和研究生导师理查德·罗蒂分享的一个论点。
早在迪克·罗蒂提出“哲学家即法官”的概念之前，路易斯·明克就建议批评者“摘下法庭假发，戴上牧师的围巾”。我认为我们也可以对人文学者说同样的话，用他的话来说，他们可以“向我们展示我们自己没有听到或看到的细节、模式和联系”。
我的人文学科老师通过向我展示细节、模式和联系来丰富我的生活。通过这些方式，他们也帮助我积极发展我的学术生涯以及与朋友和学生的关系。作为引导者，而非法官，我们可以引导学生寻求目标、规范和实践不同文化价值观。
通过这些方法，中学生将学会与他人阐明自己生活中可能体现的目标、规范和价值观是如何出现的。他们将培养为他们工作的各个机构贡献自己的才能的能力（而不仅仅是评论其中存在的价值观）。他们倾向于拒绝追随别人的旧路，有时会开辟新路。在人文的指引下，他们将更能共同寻找有意义、有方向的生命形式，以极大的踏实和坚持的脚步，行走人生的旅程。
