虽是一篇旧作，但却是第一次公开发表，自以为思考了一个真问题，即人类教育的限度何在，欢迎有兴趣的读者阅读并指正。2023年12月20日于成都
教育特别是好的教育要达成一个什么样的目标与结果，这是言人人殊的事。为什么会如此呢？不只是教育者与受教者都因为是人，而显得异常复杂，关键是其判别标准众口难调且难以量化，即在今天这个科学至上主义泛滥的时代，也令人莫衷一是。如此一来，有些傻大黑粗如工资收入高低、人物知名度等“硬指标”，自然就成了人们判别教育成功与否的标准，唯物主义依旧锋头十足，傲然领衔主演这个娱乐至死的世代。
在这样的大背景下，作为被神分别出来走属天道路的基督徒，如何能够靠着神的引领，用符合圣道的教育——广义上讲教会主日讲道亦是教育，但这里主要是讲教会学校及信徒在家对孩子的教育——培养耶和华敬虔的儿女及其后裔，不是一桩容易的事。与不信者的外部争战暂且按下不表，就是信徒之间对基督教教育的目的何在，也不易达成比较一致的看法。本文通过分析跨度三百年之间的两位基督徒教育家——十七世纪的夸美纽斯（1592—1670）与二十世纪的韦贺特——于教育对人之改变的最高限度，它天花板何在，来观察他们有何不同，背后是什么观念主导了他们，以便对我们今天二十一世纪的基督教教育提供一些有意义的借鉴与针砭。
一
要对生活时代相隔了三个世纪的两位教育家的教育观，作一个有意义的比较，不能简单地拿他们的观点直接进行比较，就率易地得出结论。而是必须考虑得更为周全与复杂，如对他们观点之所以出笼的背景因素加以考察，才能使这样的比较，有一个像法国著名史学流派年鉴学派所谓的长时段考察，得出一个相对自洽且有一定说服力的看法。
简单地说，夸美纽斯所生活的十七世纪欧洲，影响他生活的几个主要方面如次：一是信仰上，宗教改革浪潮已过，但新教与天主教在世界范围内的竞争，才刚刚拉开序幕；复次，政治上神圣罗马帝国在德意志诸候为中心及其周围的土地上，爆发了1618至1648年三十年的战争，战争因素有世俗诸侯与天主教、新教与天主教、各国及诸候小邦民族意识的勃兴等方面的信仰与利益之争；再次就是印刷术的发明与哥伦布发现新大陆，所带来的第一波全球化形成的诸国在海外商业、文化、信仰诸方面的利益争夺。
要考察夸美纽斯为何在彼时有这种“大教学论”与泛智主义的教育观念出笼，我们必须进一步窄化其论述范围，以使证据链和结论之间不致因太过广泛而失焦。“大教学论”和泛智主义教育观的核心是什么呢？其核心就是《大教学论》引论的第一句话：“把一切事物教给一切人们的全部艺术”（1），而泛智学校则是“我们希望有睿智的学校，而且是博学的学校，即泛智的学校，即工场，在这样的学校里所有的人都能受教育，都能学习现在和将来生活所必需的学科，而且达到完美的程度”（2）。大教学论与泛智主义，是互为表理，彼此发明的。但不必要都详为解释，只需要将“把一切事物教给一切人们的全部艺术”这句话，加以解释就能够窥看出夸美纽斯的教育思路。
“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，这句短语，罕见地由三个全称判断组成。“一切事物”意味着学习的内容，包括着整个世界特别是可感知的世界，因为注重感官来认识事物与世界，加以学习，是夸美纽斯一生都相当强调的，也是“大教学论”的轴心。“一切的人们”包括受教育的对象，这说明他认为人是上帝造的，应该平等，故不能有任何人不受教育。而“全部艺术”则体现了他的教育雄心，对自己所谈之教学方法、课程设置、学校管理等方面，其异于此前，是比较自负的。
通过对夸美纽斯著作及生平的研读，我认为大约有如下几个方面的思想与背景形成他这样的看法。首先夸美纽斯信仰的摩拉维亚兄弟会背景，加之他本人从小孤苦的经历，使得他受广泛波及摩拉维亚地区的重洗派比较激进的、想在地上建天国的思想之荡涤，复又受托马斯.莫尔等乌托邦思想的影响（中世纪隐修院对莫尔之影响而使其著《乌托邦》，又因不承认国王亨利为英国教会之首而殉道，故虽是天主教徒，却令夸氏尊敬），再受文艺复兴时期人文主义高举人之裹挟，和耶稣会士办教育与新教竞争的激励，使得他的教育思想在当时显得新颖而激进。
不特如此，他一生遭受双重逼迫之实情——作为新教徒被天主教迫害，作为小邦国被德意志大的邦国欺压——使他对属世事务相当关注。同时他身上被激发起来的民族主义——如“我忧痛祖国的沉沦，忧痛全德国所受的可怖的压迫”，且书里时有念兹在兹的“对国家的贡献”（3）——加上反天主教教权，而对世俗国家与政府存了较多的期待，使得他对政府所办的公立学校，不仅缺少警醒，且有极大的认同。当然最为重要的是他的教育观念，的确能够投合彼时的时代潮流，更为后世所则效。虽然其中有不少被扬弃的成分，但从韦贺特《基督教教育与生命塑造——基督教教育意义新探》一书中所分析的浪漫派、传授派、成长派来看（4），都不难在夸美纽斯那里找到溯源性影响。
反观韦贺特则生长在二十世纪的美国，虽然福音不像欧洲那般荒凉，但不少自认为是信徒的人，以及不少教会，其信仰也全方位地深受世俗思想与生活的影响。韦贺特固不会受到夸美纽斯时代那样的迫害，但教会的影响力也远非彼时可比。也就是说，哪怕像美国这样的民主社会，其制度可以在一定程度保障教会自由活动，但强大的世俗社会与人们的思想，已经成功地将信仰在很大程度上个人化、私人化，驱逐到公共领域的边缘地带。所以像夸美纽斯那种要想把“一切的事物教给一切人的全部艺术”的雄心，自然是不会再有的。当然，更重要的是，越归正的基督信仰，哪怕你有能力如此做，也不应去尝试夸美纽斯那“看上去很美”的教育乌托邦。因为你不仅知道教育不是万能的，它有自身的局限与边界，而且罪人的罪性与有限性，也使谦卑清醒的人，要拒绝在地上建教育天国的想法。
二
任何人的观念与行为，都不是横空出世，做不到完全“不着心源傍古人”（元稹诗句），而是受制于诸多因素——自己所生活的时代及其相关背景——人的有限是全方位的，时空限制尤为突出。这便是我们在进入正题之前，要略花篇幅来概述夸美纽斯与韦贺特其思想所形成之背景的原因，而这对我们下面展开的讨论并非是多余的，而且两者连在一起，使我们的论题更见其深并具有现实的迫切性。
对《大教学论》的内容，学界有比较共同的看法，那就是该书分为四部分：前五章为人的价值和意义、次五章为教育的普遍作用、第三部分五章谈及教育改革的方向。而后面十九章（15至33章）则涉及教学实践的各个方面（5）。夸美纽斯在谈及人之价值与意义时，其五章的标题，基本上都可以概括该章的内容，如“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”、“今生只是永生的预备”、“永生的预备有三个阶段：知道自己（并知万物）、管束自己，使自己皈依上帝”（6）。这样的标题看上去还算归正，但内容里乃至整本书很少提及人的原罪（7）。从这些地方似乎看得出夸美纽斯在道德化，而非救赎性地看待与对待人的罪性，这就使得他这书的前面五章与后面两章，和中间的章节，其实呈现出一种水与油不能交融的现象。换句话说，这七章比较属灵，而中间剩下那些章节，却并不受所讲价值与意义这几章的驾驭管辖，油浮在水上面，不曾合一。这种张力大约可以套用恩格斯对但丁的评语“他是中世纪最后一位诗人，也是新世纪的第一位诗人”，从此让人感受出来。夸氏似乎在原则上拥有敬虔的形式——问题他把原则悬置了，而没拿来实际运用——而在教学内容与方法上，却极大地世俗化了。
进而言之，夸美纽斯的问题在于他虽然强调圣经，但与他实际教育中的具体运用却是脱节的。他在《大教学论》里说教育是为来生做备，这个原则是很好的，但如何为来生做准备，却语焉不详。他过于注重实物教学、依重感官认知，这本身就使得《大教学论》一书客观上充满着对看得见的世界之高举，此种高举使得当时及后世许多敌基督的教育家，都推崇他。后世的卢梭、福禄贝尔、蒙台梭利、杜威、孟禄等，都不乏对他的褒扬之辞，可惜都不是对罪之悔改与灵魂得救的重视。
历代不信之人对夸美纽斯的评价显然赞誉多过批评，当然我们也承认有些赞誉与推崇，不乏截取以适己意的故意误读。夸美纽斯著作在中国的两个重要译者傅任敢（《大教学论》的第一位译者）、任钟印（《夸美纽斯教育论著选》的主要编译者），包括一些研究者如孙强的《近代教育学的奠基人夸美纽斯》（山西人民出版社2018年9月版）、王晶、姚玉香《夸美纽斯、福禄培尔教育名著导读》（吉林文史出版社2013年12月版），他们批评夸氏残存的对上帝的敬畏，或者忽略其背后尚存的基督教影响，却对“自觉”（强调学生有自觉学习能力）、“直观”、“注意”、“理解”、“应用”、“实践”等方面（8）非常认同，这使得夸美纽斯作为一位牧师，成了近代世俗教育的奠基者，说这种悖论可谓某种意义上的讽刺或不为过。
接下来我们来看韦贺特所论之浪漫派、传授派、成长派对夸美纽斯观念在某种意义上的实质性承接。为何只说是实质性承接呢？形成这三派观念的因素与人物相当多，我们不能在夸美纽斯与他们之间做一一对应的影响研究，所以只能在观念的大范围中找出其赓续的证据，发掘出其相似性。如果我们明白了韦氏所说三派对夸氏的继承，从而就可更进一步指出跨度三百年的两位教育家的实质分歧。韦贺特说“卢梭的教育目标是自主和自我实现”（9），而傅任敢也直言夸美纽斯让受教者“自主”是其教育的一大特点，夸美纽斯的人生三阶段之第二阶段也是“管束自己”，实现自己。罪人若是能靠自己管束自己，那还需要救主为你的罪上什么十字架呢？
传授派讲究效率，主张素质高而合格的产品，夸美纽斯也认为一个老师教几百个学生，都没有问题。我们当然认为这里面有对许多人读不了书的怜悯，但也少不了对效率的考量，这与他的泛智主义思想一脉相承，也与他主张政府与国家来管理教育是有关联的。成长派注重学习从生活中来，这与夸美纽斯的理念是相同的，这作为一种教学工具本没什么不好，但这种过于注重经验观察的习惯，很容易流于相对主义，这也是韦贺特对成长派的看法。《大教学论》一书的教学方式，贯穿下来，就在很大程度上培养了反对超自然，否认那看不见的世界之观念。哪怕是再好的、易于让学生接受的教学方式，也要让他知道在世界上有不少事物，靠论证、感知、经验、观察，是没有办法认识到的。
就像韦贺特看到浪漫派、传授派、成长派三派对教育的贡献一样，我们不能否认夸美纽斯对教育的一些贡献。如班级编制、教材编写、学制建设、学校管理等，以及到具体的教学内容与方法，如他编纂的图文并茂之《图画中见的世界》，实在开创新式蒙童教材的先河。但我们认为他在教育观念上的一些偏差，已经在一定程度上偏离了基督教信仰的核心本质，而这正是他与韦贺特教育理念的差别之所在。而在众多差别中，最核心的差别就在关于教育的限度问题。
三
什么是教育的限度呢？这个问题此前似乎没有人就此专门探讨过。我信主前研究阅读众多自由主义教育书籍，他们对教育的作用都信心满满，说到教育的力量，几乎只差说教育是人类的救主了。也就是说，在他们眼中，把教育做好了，不说解决了所有的社会问题，至少大部分社会问题都有着落了。这也正是洛克“白板说”以降的世俗教育学说特别是自由主义教育学说，将教育看重到一个地步：最终将人的犯罪行为或过失都视为社会问题，否认人的罪性，而要解决这样的问题重在教育。
也就是说，在不信神而否认人罪性的机构与个人看来，教育的限度问题是个伪问题，因为教育具有无穷的威力。夸美纽斯与康德都说，人惟有通过教育才能成为人。前者是牧师、教育家，后者是牧师之子、哲学家。我要说他们这看上去很招人本主义者喜欢的说法，错谬得不是一般。上帝造人，人即成为人。教育可以增加人的（知识、认知）量，却不可能改变作为在亚当夏娃犯罪后罪人的本质。他们的教育哲学里的人论出了大问题，如同洛克的“白板说”一样，轻忽人的罪性。
夸美纽斯认为“人心的能量是无限的”（10），他还举了狼孩的习性经过人类的养育有了改变的例子，来说明其观点的正确性。我承认教育对外在行为，乃至知识与理性都会有所改变，但罪人的本性是任何知识与教育都无法改变的，这就是教育的限度、边界与天花板。也就是说，人的罪性不是个道德问题，因为道德问题，教育可以发挥些作用，而人的罪性是个救赎性的根本问题——耶稣基督不上十字架，亲身担当我们的罪，死而复活，人类的教育无论怎么努力，都无法解决灵魂因不信主而沉沦地狱的问题，也从根本上无法解决他们期望改变的诸多社会问题。
但韦贺特的《基督教教育与生命塑造》与荷兰改革宗教会主编的《基督教教育》二书，虽然没有专门提出“教育的限度”问题，却是十分鲜明地提到了教育的有限性，因为教育也只是罪人的产物。何况除了真正归正的基督教教育外，很多教育观念都只是罪人罪性的进一步在人类治理权柄上的滥用，而不是像归正的基督教教育一样，是罪人在教育领域对神恩典的正确回应。在论及“基督教教育失败的原因”时，韦贺特旗帜鲜明地指出：“但基督教教育家要小心，不要过份依赖宗教教育改造人的能力。历史清楚地显示了，教育本身不能更新一个国家或教会的灵命。或许我们会希望学校教育能保证灵命的更新和个人道德的启发。但事实不然，教育需要学生个人的合作，并涉及个人的选择，故此，教育本身从来无法圆满达成目标。”（11）
这段话在韦贺特这本书里十分重要，这使得他的教育观念，与浪漫派、传授派、成长派在本质上区别开来——因此他称自己所标举的基督教教育为“塑造派——因为这三者无论彼此有多么不同，哪怕都具有现实针对性，但他们的共同点就是都不面对人的有限性与罪性，使得他们在教育上有一种人定胜天的幻觉，而这一点也正是夸美纽斯所提倡的。与韦贺特完全没有提到夸美纽斯不同，荷兰改革宗教会所编《基督教教育》一书，提到过兄弟会在中世纪后期把教育作为他们宗教改革的开端，论及夸美纽斯时作者也有一定的认同，但他说：“夸美纽斯不赞同加尔文主义关于人类完全堕落的教义，因而认为教育过程所带来的最终益处在本质上是救赎性的。这样，教育被认为是一切社会弊病的补救方法；在本质上，教育的社会作用是改革社会。”（12）
既然夸美纽斯不赞同加尔文所说人类是完全堕落的，高举人的作用，夸大教育对一个族群、国家乃至整个人类的作用，那么他必然浪漫化自己的教育观念，没有作为一个韦贺特意义上成熟的基督徒所应具有的审慎。因为教育的繁难程度本身就考验人类的能力，更何况人类还受有限与罪性之制约，却要无度地夸大教育的作用，本质上抵挡了神的救恩，这本身就是不明智的。但这种不明智却在基督徒中代代流传，于今为烈。
要言之，我的意见是，不论做什么样的教育，看到人的有限性与罪性，应该是好教育开始的第一步。否则一开始就错了，就会失之毫厘，谬之千里。换言之，谈教育与做教育，在关注其背后的本体论、认识论、价值论之时，最应该重视的就是探讨人类教育的限度。这就像学者杰克.腓力玛坚持认为神才是教育革新的源头与出发点一样（13），什么是人类教育可以达成的，哪些是人类教育无法完成的，必须要有清醒的认知，不能含糊无知。
认清人类教育的限度，就像一个巨量水库要分润所在辖区，最大限度地有利防洪、灌溉、航行、渔业、发电诸方面的均衡，其前提就是那道闸门之把守与开关，是一种堪称惊心动魄的艺术。而教育的限度，其精细复杂程度远不是一座水库所能比的。如果我们不能认识与把握住人类教育的限度，虽不像上帝给我们的第一个命令不许吃分别善恶树的果子一样，吃了就人神隔绝，万事瓦裂。但其糟糕的程度也差堪比拟，这一点也许是夸美纽斯所没有想像到的。
幸好有一些像韦贺特这样的教育家来加以纠偏，也有荷兰改革宗教育家们的努力，还有学者腓力玛所厘定的“改革宗教育原则”之第一条“改革宗传统下的基督教教育主要由文化加尔文主义引导，而不是救恩加尔文主义”（14），所带来的归正作用。改革宗教育主张归正的教育能把人引向神，更深地认识神，但得救却唯独出自神的恩典，而非人自身所作的任何努力，包括教育在内的其它所有人类行为。一句话，救恩不是从你努力归正接受教育而来的，而是来自神长阔高深的白白恩典。以上诸位教育家的努力，虽不能挽狂澜于既倒，却也在教育上对神的儿女有警醒之功，值得我们敬重。
2021年10月16日18日写就，19—20日改定
注释：
（1）：夸美纽斯（Johann Amos Comenius）《大教学论》，傅任敢译，北京：教育科学出版社，2014，1。
（2）：夸美纽斯《泛智学校》，任钟印选编且译《夸美纽斯教育论著选》，北京：人民教育出版社，2005，239—240。
（3）：夸美纽斯《大教学论》，傅任敢译，4。
（4）：韦贺特（Jim Wilhoit）《基督教教育与生命塑造—基督教教育意义新探》，黄硕然译，香港：福音证主协会，1999，66—90。
（5）：夸美纽斯《大教学论.评注版》之“读者导言”，刘富利与赵雪莉译，北京：中国轻工业出版社，2018，1。
（6）：夸美纽斯《大教学论》，傅任敢译，目录。
（7）：只是在提到监视孩子，不能完全信任他们时，他才说“难道他们不是亚当的子孙吗？”。见夸美纽斯《大教学论》，傅任敢译，206。
（8）：傅任敢《夸美纽斯对几个重要教育问题的主张——纪念夸美纽斯诞辰365周年》，《大教学论》附录，215—222。
（9）：韦贺特《基督教教育与生命塑造》，68。
（10）：夸美纽斯《大教学论》，傅任敢译，14。
（11）：韦贺特《基督教督教与生命塑造》，58。
（12）：荷兰改革宗教会编《基督教教育》，68。
（13）：杰克.腓力玛《改革宗传统下的基督教教育》，9。
（14）：腓力玛《改革宗传统下的基督教教育》，7。
