过去的一年是我人生中很重要的一年，本来想写个总结谈一下，后来想有点赶热闹之嫌，内心被对付后，就专心一志地写篇这文章。以便实现自己最近会写一系列谈语文教育的承诺。对于没有看到《何为语文，语文何为：价值观与方法论》（一），请点“文末阅读”即可了解。并用此文顺祝各位朋友新年蒙恩，就不一一发送祝福之词了，望朋友们周知。2024年1月3日于成都
如上所说，我们应当深知教育的限度及权柄的来源，才能使所教的不迷失方向，好达成教学目的，否则必然南辕北辙。因为“我看万事尽都有限，惟有你的命令极其宽广”，而且“他的权柄统管万有”。同时“听说读写”，不只是解决语文的基础训练，更重要的是，要明白更高更深的指向——“有耳可听的就应当听”、“一句话说得合宜，就如金苹果在银网子里”、 “读这经的人须要会意”、“凭正直写的诚实话”。不明白如上四个方面所举的话，就从本质意义上讲，没有明白“听说读写”其目的为何。
因着绝对真理是通过人类懂得的语言启示出来的，我们必须明白语言在我们生活中的重要性超过许多事物。我曾写过一篇六千多字的短论文《小议讲道的可听性》，用柴培尔关于讲章的诸种写法，以及圣经和合本的成书过程中对语言要求之历史，来彰明此点。同时也指讲道时用口语，诉诸耳朵；而读经时则诉诸眼睛，可以反复阅读。口语性的讲道虽然也可以录下来反复听，但反复听，终是比视觉之反复读要麻烦，故简洁明了，口语深动应是一惯的标准。不特此也，重要的地方甚至有看上去啰嗦的重复。但读书面语言，就绝对不耐烦非修辞性的啰嗦与重复，需要剔除枝蔓，使人觉得“信、达、雅”——对信、达梁启超认同严复，但梁启超认为文章或者翻译也应明白如话，要求通俗易懂。
接下我们再返回来谈语文教什么和如何教，以便我们在“何为语文，语文何为”这一视角下，做进一步的阐发和延伸。
三：语文到底教什么？
语文教育家吕叔湘关于语文“教什么”和“如何教”，有一段话常常为人们引用，我个人也觉得比较平易，切中语文的实情。他说：“第一，我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。从事语文教学就必须认清语言和文字的性质；从事汉语文教学就必须认清汉语各种形式——普通话和方言、现代汉语和古代汉语——的分别和它们的相互关系。其次，我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程。”（《关于语文教学的两点基本认识》，见《吕叔湘全集》11卷P15，辽宁教育出版社2002年版）吕先生的话已经说得相当明白，但鉴于语文教什么和如何教，争论不休，至今未有定案，故略作些引申应该不是无的放矢。
由于几十年来语文教学中的意识形态和过分工具化，使得上个世纪末至本世初，教育界乃至知识界的一些人参与了对语文教学的反思。反思中提出了至今有一定影响的“大语文观”，即主张语文教育要打破畛域，不要自划牢笼，不要变成工具主义和实用主义的应声虫。不仅应该增加人文性，而且应该扩展语文教育的疆界，打通过分划地为牢的学科壁垒，形成一种兼顾历史、哲学等方面的全科语文教育。换言之，要做一个合格的语文老师，不仅要有良好的专业训练，而且还要有很好的通识教育。
对老师有这样的要求过不过分呢？我觉得不过分，因为作为哪一科的老师除了自己的专业训练外，都不能没有良好的通识教育。如历史老师有其专业训练，但他不能对其它人文知识没有通识性的了解——当然中国的教育有很多问题，根本达不到这样的水平是一回事，但基本标准不应该有所改变，因为我在这里所说的是一种应然状态——但对语文教学过分扩大地盘，我却不能接受。因为这样模糊了语文教学的核心，既失却了它的边界，也“侵占”了其它学科的地盘。
众所周知，中国近现代教育并不是承袭中国传统非学科式的科举应式教育，而是受西式教育影响的分科教育。这样的教育行之百多年来，固有一些弊端，但却也比以前“一锅烩”的书院教育——它或许在某种意义上适合彼时缓慢的农业社会情境——更加适应十九世纪以降的全球化浪潮，以及现代社会急剧变化的快节奏，同时也能使每门学科彼此效力。虽然这样的教育只是具备了上述所期望的初心，常没能达到所应达到的实际效果，但并不能因噎废食，重回老路。
我也一样反对语文的过分工具化和意识形态化，主张应该加强人文性（亦即所选作品有思想性、有较好的思维及逻辑训练）和良善的价值观（对于我们来讲就是有福音性，亦即绝对真理），但却也并不支持“大语文”所具有的一种倾向——使语文的内涵特质模糊，外延边界丧失。比如有人就认为语文要多教文学作品，其实高中以前的语文教育，基本上可以定性为基础语文教育。而基础语文教育不能凭多教文学作品，就能达到语文训练的字词句篇章，以及读写能力的合力融洽。还有的人认为语文应教“语言文章”和“语言文化”，但前者失去课堂外与社会上广泛上的语文学习，后者则近于边界过泛和语文特质失焦的“大语文”状态，因为文化所包含的范围比语文要太得多。
因此在我本人，还是比较同意吕先生的看法，语文所要教的内容，就是语言与文字，前者就是口语（普通话和方言），后者就是书面语（现代汉语和古代汉语）。若说教“语言文学”，那么就可能过分倚重写作，而对口语表达的重视失衡；倘是教“语言文章”也存在同样的问题，或是教“语言文化”则的确有侵入历史、哲学乃至博物、地理等方面的地盘之嫌，而使语文的重心失去稳定的支撑。“大语文”所展示的前景似乎很吸引人，但现实却相当的具体——若语文教育不在字词句段篇章，以及听说读写上功夫，而在历史、哲学上下功夫，这样的失序与混乱，本身就是我们重视秩序的至高者主张“各从其类”所反对的。而哲学课与历史课的主要任务，不可能教学生一个字该如何认如何写，其在字典中的义项如何在语境中加以运用选择，一篇文章该如何认真细分与阅读，提升学生的概括与写作能力等。而想通过其它学科来达成这样的目的，那完全是不现实的。
虽然如此说，但我主张观念上的“大语文”，而在方法论的“小语文”。也就是说，前者可以在视野、理念上拓展我们，不致于眼界狭窄，后者却使我们对语文的教和学，不至于悬空不落地，而使得语文基础知识及其相应的训练不扎实。这一点，我同意语文教育专家李镇西兄的观点，在观念上接受“大语文”——他提倡“语文生活化，生活语文化”，而且他认为“语文是最适宜自学的一门课”，这些我都比较赞同。但前提是，在语文教育及相关训练中，他认为要“养成多读（尽可能多地接触语言材料）、多写（尽可能多地实践语言技能）的习惯，在不断的熏陶、感染、领悟中形成对语言的敏感和敏锐（即人们通常所说的‘语感’），这就是我自己当年语文学习的经历，我想可能也是大多数语文教师有过的体会”（李节编著《小大由之——语文教学访谈录》P88，华东师范大学出版社2014年版）。
与此同时，对训诂深有研究的王宁教授——她不仅与其师、训诂名家陆宗达先生合作以及单独出版了一些有专业水准的训诂专著，也出过像《餐桌上的训诂》之类的普及读物——对语文教学的看法，也值得重视。她说以前语文教学有过于说教和灌输意味，这固然不好，但她认为只强调“感悟”和“人文性”，也由于不确定性带来一些很难把握的问题。因此她认为“不论是在教材的编写中还是在实际的教学中，都容易产生另一种偏颇，就是忽略语文课科学性的一面，使语文课变成没有客观规律依托的、主观感受型的课程”。用科学性来谈语文课，我觉得不如用相对的稳定性——这就像字典释义的稳定性对于语文学习的重要性一样，字典的稳定性影响随文释义的语境稳定性——来得更妥贴。稳定性既兼有准确又顾及一定的弹性，不像科学性那样过于工具理性和机械的毛病。也可以避免语文课变成主观感受型，从而过于高举教师的个人经验，不易操作和评价的宭境。
正是由于王宁教授强调语文教学的“科学性”（亦即我所说的稳定性），因此在她看来，“语文教学无论怎样改革，有一个根本的目的是不能取消的，那就是必须通过语文教学提高学生的语文运用能力。语言能力培养也必须与思维能力的培养同步，此外还应该培养学生对语言的敏感性。思维能力、语言运用能力和对语言的敏感性加在一起就是语言修养。”这段话中除了“语言修养”应更名为“语文修养”外，其它我都基本赞同。而且在我看来，语言的敏感性、敏锐性的培养，与从小培养孩在韵律、节奏等方面的感受，和记忆连在一起，运用好的语文教学材料，如吸取传统蒙学教材的精华，或是新编不受意识形态捆绑的教材（以绝对真理为主的圣经声律启蒙，并不是官方的或者人间任何机构的意识形态，而是至高者话语的人之表达方式的实践），是可以取得相应的果效的。
更为重要的是，她强调听说读写的分开教学是对语文教学的阉割，“听说读写谁都离不开谁。语文课一定是书面的教学，而且主要是读写的教学；听说要向读写靠拢，因为书面语能陶冶口语。我想即使在小学也不必过分强调口语和听说。读和写是一种精加工，通过书面的语感产生的口语肯定精炼。而所有这些的前提是思维能力。会想是会听读与会说写的前提。语文课只顾追求表面的读写，甚至把听说的技巧看过重要，而不深‘想’这个层面，是无法从根本上达到提高语言运用能力的目的的。”（李节编著《小大由之——语文教学访谈录》P11）
王宁教授这里对读写的强调不是没有道理的，因为读写是对世事及问题更精深细致的表达，与听觉及诉诸听觉的口说相比，更具有沉淀性。但口说与听觉的日常性在运用层面的广泛性，远不是读写所能比的。强调读写对听读的帮助固然重要，但若是使听说和读写二者失衡，却是我们也要切忌的，否则语文无论从功能还是价值的彰显上都不整全。这就涉及到前面我所提到的吕叔湘先生强调的“必须认清人们学会一种语文的过程”。
所谓“学会一种语文的过程”，就是要知道语文教学内容不能偏离语言和文字包括附着在其上的思想，同时要符合学生语文能力形成的比较有规律的过程。用吕先生的说法，就是“正确模仿，反复实践”，而并非老师过多地讲。这当然不是说老师的讲不重要，而是说老师固然不能满堂灌以及奉行填鸭式教育，就是讲得好也不能多到完全占据课堂。要留给学生模仿的空间和反复实践的时间，这样才能使学生在实践中内化自己所学，就像在水里游泳而非仅读游泳教材，就期待其会游泳一样。
对此，深受吕叔湘先生影响的语文专家章熊，有相应的回应，他总结了一种学习母语的规律，即“模仿——类推——创造”，换成他的另一种说法，就是“习得——学得——习得”。最开始的“习得”是一种在自己生下来就熟悉的语言环境里的直觉行为（好比鱼不知道自己生下来就在水中），通过在一定环境里的自觉学习（即学得或者类推），最终达致“类创造”。即虽然谈不上“首创”（自然所有人类都不可能真正首创，因为人类没有办法达到创造的本质，即无中生有），但学生同样经历了一个仿佛是真创造的“类创造”。所以章熊用教育前辈刘佛年的话说：“只要有点新意思、新观点、新设计、新意图、新做法、新方法，就称得上创造。”（张福彬整理《章熊口述：记下我的足迹，以俟来者》P154，广西教育出版社2020年版）其实这种将“新”认为就是创造的观念，未必惬人意。因为一味求新，变得游谈无根，往往导致相对主义，猴子掰玉米。而认清真正的绝对真理，在不偏离绝对真理的情况下，来达成绝对的一之下的多，才是真正的知识涌流不竭的动力。若用傅瑞姆三视角，来对应语文教学，那么最顶端就是绝对真理（福音性），下面处于左右两端的分别是工具性和人文性，如此一来，语文教学的内容就清晰了然了。
2024年1月1至3日写就于成都，3日初订。
