泛化在教学中的应用
作者：段朋飞（BCBA） 辛先芬（BCBA） 毕丽媛（BCaBA）
审阅：陈墨（BCBA-D）
当一个目标技能在设定的环境中已经建立，我们希望孩子在环境有变化的情境中也能使用该技能或者可以使用具有相同功能的其他正确表现形式达到目的，这些都是与泛化相关，例如：
小A，4岁。干预之前小A的大小便都是随地解决，无论是在家还是其他任何环境，都是如此。妈妈在老师的指导下用了一个月的时间给小A在家建立了一个正确的替代行为——需要大小便的时候，小A可以坐在自己家的儿童马桶上大小便。一个月之后的一天，妈妈带小A去外婆家，小A要小便，妈妈带小A去外婆家的卫生间。外婆家的卫生间没有小A的儿童马桶，小A大哭，无论如何也不进行小便。妈妈软硬兼施都不见效果，最后小A还是把小便尿在裤子里。小A的这种情况说明了虽然在设置的教导环境中他已经建立了新技能，但他无法在所有地点和情境使用习得的新技能，也未能做出相应的行为改变（比如：坐在外婆家的马桶上小便；使用其他坐便器小便），行为的泛化是不足的。
小B，5岁，可以在任何场所的卫生间的马桶上大小便。有一天小B跟着爸爸妈妈来到家居超市，家居超市里的商品琳琅满目。当他们走到卫浴用品区域时，小B突然跑到陈列的马桶上脱裤子坐下小便。这件事情让大家都很尴尬，从小B的案例我们看出行为泛化出现了过度。
对于ASD孩子，泛化与新技能的建立同样重要。那么到底什么是泛化？如果一个行为改变能够持续、能够出现在介入环境以外的场合，并且能够扩展到非直接介入的其他行为，那该行为的改变就具有泛化性。具体而言，即行为改变在原本干预停止后还能持续就具有泛化性。如果预定希望看到的行为改变在原本干预之外的新环境或新情况下出现，那么泛化的成果就相当明显了。
泛化是自然而然发生的吗？
答案是不确定的，在某些情况下泛化可以自然而然地发生。如：老师教导孩子向他人求助拿取高处的物品，但在旁边没有人的时候，孩子通过自己搬椅子拿到了高处的物品。“搬椅子拿到高处的物品”是没有经过教导而发生的反应，是自然发生的反应泛化。
但是在某些情况中，泛化不会自然而然发生：个训老师提问的问题，孩子可以回答正确，集体课老师提问的问题，孩子却回答错误；孩子在学校掌握的技能，在家却无法表现……
为达到理想的泛化效果，教导者需要系统地安排泛化练习：第一步，筛选目标行为；第二步，确定目标行为发生的条件/情境及目标行为不同的反应形式；第三步，应用泛化的策略和技术促进泛化的发生。
目前经验证的可有效促进泛化的策略有多种，我们主要向大家介绍其中的一种策略：教导充足条件/情境及反应要求。教导充足的条件/情境条件即教学中包含各种不同的刺激条件，如：不同的教学场所、不同的教导者、不同的教具及指令等。教导充足的反应要求即教导各种不同的反应形态，如：教导打开包装袋时可以有以下不同的反应形态——用手撕开袋子、请求他人帮忙打开、用剪刀剪开等。
我们以学业技能为例，将上面提到的方法应用在具体的教学项目中。
案例分析：动作卡教学
总体而言，动作卡学习包含三个部分。首先，在教导之前首先需要确认孩子具备一定的先备技能，例如：服从日常生活指令、模仿、辨识或命名常见的食物/玩具/人。其次，进行辨识教学，即教导者语言描述动作内容，孩子从呈现的卡片中选择目标卡片。最后，进行命名教学，即教导者呈现动作卡并提问，孩子用语言表达图片中的人物/动物的动作。
在这个过程中，重点在辨识教学，然后分析如何将泛化的原理融合在教学中。
第一步：在辨识阶段，以“辨识”为目标，展开情境和反应的变化。提前列好不同的情境（跨情境）和不同的反应形式（跨行为），为泛化教学提前做好计划。
第二步：再将不同情境和不同反应进行组合，形成不同的教学阶段，进一步实施教学，为泛化在教学中提供机会，促进泛化。
阶段1：辨识真人动作卡
目标行为定义：教导者呈现N（N≥3）张真人动作卡并发指令“喝水/抱抱/踢球”，孩子能够从N张卡片中选择正确的卡片。
阶段2：辨识卡通动作卡（跨时间、跨情境）
目标行为定义：教导者呈现N（N≥3）张卡通动作卡并发指令“喝水/抱抱/踢球”，孩子能够从N张卡片中选择正确的卡片。
阶段3：指令变化（跨时间、跨情境）
目标行为定义1：教导者呈现N（N≥3）张动作卡（真人或者卡通）并发指令“阿姨在喝水/姐姐和妈妈在抱抱/叔叔和哥哥在踢球”，孩子能够从N张卡片中选择正确的卡片。
目标行为定义2：教导者呈现N（N≥3）张动作卡（真人或者卡通）并发指令“阿姨在喝水/姐姐和妈妈在抱抱/叔叔和哥哥在踢球”，孩子能够从N张卡片中选择正确的卡片。
目标行为定义3：教导者呈现N（N≥3）张动作卡（真人或者卡通）并发指令“阿姨在大口大口喝水/姐姐和妈妈抱在一起/叔叔和哥哥在抢着踢球”，孩子能够从N张卡片中选择正确的卡片。
目标行为定义4：教导者呈现N（N≥3）张动作卡（真人或者卡通）并发指令“阿姨拿着玻璃杯喝水/姐姐和妈妈亲密地抱在一起/叔叔和哥哥在抢着踢球，谁都不让谁”，孩子能够从N张卡片中选择正确的卡片。
阶段4：根据假装动作选择动作卡（跨时间、跨情境）
目标行为定义：教导者呈现N（N≥3）张动作卡（真人或者卡通）并发指令“看看老师在干什么，你选出来”，孩子能够从N张卡片中选择正确的卡片。
列出了这些阶段，泛化发生在什么时候呢？
以辨识为目标，从阶段1开始实施教学为例。在阶段1，孩子能够独立完成，并且积累到一定数量后，根据阶段2的目标行为进行泛化探测也就是大家经常做的“考孩子”；如果孩子能够在没有辅助的情况下独立完成，那么孩子完成了泛化的一小步，可以继续阶段3的泛化探测。如果泛化探测中发现孩子发生错误，也没有关系，在泛化过程中这样的情况也很常见，继续教导程序。值得一提的是，在教导程序中辅助的撤销会比之前的阶段快得多。
泛化成功
类化探测失败进入教导阶段
在辨识阶段，跨情境和跨时间泛化比较多，但是跨行为的泛化好像很少提到。为什么呢？因为辨识阶段重在孩子的语言理解的提高，重中之重是对动作卡核心内容“动作”相关词汇的理解，所以变化教具的形式、内容以及语言指令比较多。
总结：泛化发生在教学前、教学过程中和教学结束后。
还有一个问题，每个阶段教导卡片的数量是多少呢？比如，在阶段1中，教导3张卡片孩子可以独立完成后，就可以到阶段2进行泛化探测了吗？显然我们更倾向于在每一个阶段横向上帮助孩子多做积累，增加孩子对更多动词的理解，在此基础上再泛化探测，孩子泛化成功的可能性也会更大。
最后，希望老师和家长们将此方法泛化到其他教学内容，学以致用才能熟记于心，欢迎大家在留言中踊跃分享！
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