洛克认为：“每一位有教养的人想要给予自己儿子的，除了他的财产之外，不外乎以下四样东西，分别是美德、智慧、教养和学问。”他说：“学问或知识只能排在最后，因为对于那些伟大的品质而言，它只是辅助性的。”
在洛克看来，那些美好的品质包括“端庄大度、同情他人、慷慨大方、受人尊敬、谦卑、友善、爱神、好学、贤良、彬彬有礼、自制等。”关于如何实现这些美好的品质，或者说如何建立良好的习惯？洛克比较反对惩罚式的管教，而应该多以“尊严”和“羞耻”为动机。现代教育或多或少都会赞成“尊严”，但却不再诉诸于“羞耻”，而“羞耻”教育则是数千年来制衡人类行为的有效途径之一。
洛克不重视逻辑和修辞学，对想象也持有怀疑态度，因此绘画和音乐都受到洛克的轻视，但他对男孩子学习一种或几种手艺却非常支持，比如园艺、木工、粉刷、雕刻、金属加工等，尽管当时有教养的人极力反对。
洛克建议孩子最好不要交给学校，而应该父母自己教育，一方面避免和“坏孩子”在一起，另一方面教师照顾的孩子太多，根本无法给予每个孩子足够的关注。洛克担心在学校这样的地方，男孩子很容易变得“厚脸皮、爱骗人、粗鲁和堕落”等。
二十世纪中叶以来，西方教育受到最大影响的人无疑是卢梭。他不接受和他同时期哲学家的唯物主义思想，他的教育计划在于建设一个公正的社会，为每一个人能够保护自己不受不公正的影响，并且在其中找到一种安静幸福的生活方式。
卢梭教育思想中最关键的不是对人类各阶段的划分，而是提出教育的三条根本原则。第一条，对孩子和童年期进行研究十分重要；第二条，主动学习；第三条，学习过程要有明确的目标和周详的计划。
卢梭反对“对孩子的记忆不加区分和辨别地制造一堆又一堆的垃圾。”用今天的话就是，通过考试打动家长、政府和世界，而这样创造出来的奇迹只是满足了他们自己的自尊，但对于学生却毫无益处。
康德在他的《实践理性批判》中提到，“有两样东西，我们对它的思考越是深沉和持久，它们在我们心中唤起的赞叹和敬畏就会越来越新，并且不断增长，这就是头上的星空和心中的道德律。”因此他认为，人们按照道德义务行动并不是由于受到情感的推动，也不是出于任何对行动后果的计算，而是因为人们理解为什么必须这样行动。如果教育能够帮助每个人达到这个状态，那他就赋予了他们自由，因为自由就是在于人们选择去做自己必须去做的事情，而不是仅仅出于冲动这么做，这同样也赋予人们以尊严。
至于如何实现道德教育，康德反对树立不切实际的理想圣人或英雄，他希望能让学生自己探讨特定的伦理困境，从而帮助他们发展对于道德法则的理解。或者说，道德律不应该变成学习模范，而应该成为学生的经历。正如亨利八世的仆人亨利.诺里斯所言：“宁愿死一千次，也不愿意诬陷一个无辜者。”
康德强调教育不仅仅去履行自己对他人的义务，去尊重他人的权利，同时也要履行自身的义务。而这里“自身的有义务”是指一个人无论如何都不应该令自身丧失尊严，去做不诚实的事情或自我放任。有点像“吾日三省吾身,为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”康德认为学生有些事情需要尽早明白，尽管有时候学生不愿意或被迫去做，但依然应该去做，而不论喜欢与否。
现代人或多或少都受到尼采的影响，他认为我们应该从知识的价值和用途的角度，而不是从科学的准确性看来看待知识。尼采相信世界无意义，所以我们容易陷入绝望和虚无主义。为了避免这种绝望的情绪，人们必须摆脱宗教、道德和意识形态的束缚，并接受我们的命运，停止抱怨超越虚无。
尼采认为，大众教育不是目标，因为后世评价一个时代如何？正是根据少数精英的创造性成就，而非大多数人中普及低等教育，大众的意义在于促进少数有创造力者的工作。
从某种意义上看，尼采是最早放弃美德而转向价值的人，或许正因为如此，社会道德在他的影响下很快就崩塌，但真正的价值却一直没有被建立起来。其实没有道德约束的价值，也算不上价值。
杜威虽然被冠以实用主义者，但他自己更喜欢“工具主义者”。在杜威看来，各种观念都应该被看成“工具”，用来应对不同的状况，而学校就是这些“工具”的试验室。正因为如此，“探究”和杜威紧密地联系在一起。他将“探究”分为五个步骤；
第一，发现困难；第二，加以确定和定义；第三，提出可能的解决方案；第四，通过思考和推理解决方案的各个要素而加以发展；第五，进一步观察和实验，得出相信或不相信的结论。
杜威的探究式学习对教师的要求很高，教师不仅要掌控复杂的环境达到预期目标，而且还要熟悉广泛的学科知识，以及每一个孩子的需求和能力。
